Rafael Mendoza Castillo
Pensar la educación y la pedagogía
Lunes 18 de Julio de 2016
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Enmarco estas reflexiones con un pensamiento de Manuel Pérez Rocha: “Que se reconozca a la educación como un complejo proceso humano, entre personas, entre sujetos que aspiran a ser conscientes y pensantes. La confianza en el ser humano es el sustrato básico de la educación”. Esta idea coloca a los niños, niñas y jóvenes, más allá del capital, de aprender conocimientos y competencias.

El discurso pedagógico institucionalizado (SEP: políticas compensatorias, Reforma Educativa punitiva, reforma de los empresarios y la oligarquía, que no educativa, parches) asigna a los estudiantes un sentido y un valor virtualmente universales: los hace buscar un reconocimiento una vez que los educandos quedan instalados en esa trascendencia de ley, muy difícil puede darse la reversibilidad del sentido y del valor (marco conceptual e imaginativo previo).

Al preescribir sentido y valor a los estudiantes, se entra por la puerta de las identidades formales y materiales, mismas que intentan ajustar al sujeto al campo de una cultura de intersubjetividades con presentes de eternidad (nacionalismo, patria, Estado absoluto, reformas estructurales salvadoras, Dios único, familia tradicional católica etcétera), colocándolos nuevamente en la lógica del origen, de la causa y el efecto: “Soy el que soy” por el deseo del “otro” como fuente del discurso cultural universalizador, ajeno a la verdad. Se trata, como dice Roger Bartra: “Además del ejercicio de un poder cultural que influye de una manera inmediata en la vida cotidiana de millones de personas y que ejerce fuertes presiones en la estructura política formal”.

Se internaliza en la conciencia de los que de antemano nombraron como educandos, un discurso pedagógico cuyo entramado sustenta una lógica economicista de altos beneficios o de plusvalor. El deber ser camina con las seguridades de la excelencia de las “notas” de aprendizaje, que van acrecentando el gran capital curricular, como la condición de posibilidad de garantizar una mejor competitividad en la circulación social. En el anterior discurso frío y congelado no queda lugar, ni siquiera intersticios vacíos, para poder recuperar los juegos de utopía y de futuro, necesarios para emancipar el acto de aprender y la praxis educativa.

Los sentidos importados, desde los grandes centros de la razón universal (la mente del emperador), cancelan en el acto de aprender, los pequeños saberes y las pequeñas identidades conflictivas y plurales. Estos últimos problemas crean condiciones para que el alumno comparta mejor los signos convencionales, en sustitución de signos con una altísima carga de sentidos político, económico, histórico y educativo: deben ser los alumnos útiles a la sociedad y a sus padres. La identidad siempre está en otro lugar. Se trata, entonces, de producir condiciones posibles para constituir, desde las propias prácticas sociales, subjetividades creadoras de acciones comunicativas y políticas, hacedoras de espacios de sentidos, queridos y deseados, no impuestos por el discurso del amo.

El conjunto pedagógico (saberes, creencias, valores) se ha venido legitimando a través de la propia institución de lo educativo, la cual va seleccionado lo “valioso” para ciertos grupos y fuerzas hegemónicas, como una resultante del discurso racionalizado, instrumental, regulado por la dinámica social del grupo en el poder. Como bien dice Manuel Gil Antón: “Usar, y de la peor manera, la evaluación para solucionar problemas políticos, no los resuelve”.

La pedagogía se entroniza con la política porque en gran medida tiene la pretensión de legitimar hechos educativos por medio de saberes prohibitivos, de leyes, fines o metas excedentes. Como ejemplo de lo anterior, recordemos el caso de la Alianza por la Calidad Educativa impuesta por el sindicalismo corporativo, el felipismo y el foxismo conservadores.

La pedagogía encierra gran cantidad de resabios o ideas metafísicas al procurar reconducir el hecho educativo hacia finalidades insuperables y prodigiosas. Por ejemplo, la siguiente narrativa: “El niño es naturalmente bueno”, “confianza en la naturaleza humana”, “volver a la naturaleza”, “formar todas las capacidades del ser humano”, etcétera.

No olvidemos que todo fin o meta se inscribe dentro de las reglas o normas del discurso que se mueve en el marco de unas coordenadas socioculturales, donde el poder del discurso se transforma en productor de justificaciones, que al final atraviesan la práctica docente y se exilia de ésta el pensamiento crítico y la verdad. Como atinadamente lo dice Octavi Fullat: “El fin no constituye ninguna categoría de la realidad; el punto de vista de quien elabora el discurso establece que algo es fin o es medio”.

La “politicidad” de la pedagogía, el reconocimiento de esta problematicidad eleva el nivel de la discusión, al reintroducir las interrogaciones sobre las finalidades culturales o educativas. No importa cuáles. Al final de cuentas son siempre alienaciones propuestas desde fuera, desde otros centros de poder (FMI, OCDE, BM).

Todas las referencias a las parcelas de sentido, a los signos de representación formal y material (éxito social, prestigio, felicidad, empleo, formación integral, orgullo familiar por la carrera terminada, mayores ingresos, etcétera) no son más que mecanismos reforzadores de una identidad ajena a todo conflicto de intereses, la cual queda varada en un tiempo eterno, como afirma R. Barthes: “Para disuadir de la tentación de sentido hacia falta encontrar un orden absolutamente insignificante”.

Como el acto de aprender es paralizado por una razón pedagógica instrumental y justificadora, manifestada, desde la introducción de “orden”, “conformidad”, se hace necesario sustituir los efectos de sentido, por un simulacro más radical, un orden más convencional, más de desafió que de buen comportamiento, más de angustia y rebeldía que de buena salud. No se trata de ganar más dinero, más éxito, más poder, más inversión, sino de jugar al desafío en el aprendizaje para construir al sujeto erguido, capaz de incomodar a lo satisfecho, la conformidad y a lo mismo. Sin pensamiento disruptivo, todo sigue igual.

El discurso de la institución pedagógica, desde las coordenadas saber-poder, intenta proteger demasiado al acto de aprender, lo que conlleva el sentido de la propia seguridad, que finalmente lo paraliza. El desenlace es la domesticación del mismo: deja de ser lucha y conflicto. El acto de aprender es atrapado por la moralidad oficial centrada en un deber que impulsa a los alumnos hacia el aparato productivo, y hoy al desempleo. Tal fenómeno devalúa al propio trabajo manual e intelectual. Todo ello sustentado en una ley, una voluntad de poder que se impone “desde fuera”, y como ejemplo, la Reforma Educativa punitiva del prianismo.

Las instituciones escolares y sus paradigmas pedagógicos, hoy neoliberales, han convertido el acto de aprender en un deber más, donde el Estado fallido y canalla aparece como único propietario del pensamiento pedagógico, produce patrones de rendimiento escolar como deberes impuestos por la razón política y mantiene a los educandos preocupados en alcanzar esos “supuestos principios”, que justamente siempre estarán fuera de su alcance, en el actual modelo de acumulación de capital. Otro mundo es posible.

Sobre el autor
1974-1993 Profesor de Lógica, Historia de las Doctrinas Filosóficas y Ética en la Escuela Preparatoria “José Ma. Morelos y Pavón” , de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, Morelia, Mich. 1977 Profesor de Filosofía de la Educación en la Escuela de Filosofía de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, Morelia, Mich. 1990-1993 Asesor de la Maestría en Psicología de la Educación en el Instituto Michoacano de Ciencias de la Educación “José María Morelos”. 1993-2000 Coordinador de la Maestría en Sociología en el Instituto Michoacano de Ciencias de la Educación “José Ma. Morelos”. 1980 Asesor del Departamento de Evaluación de la Delegación general de la S.E.P., Morelia, Mich.
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